Fantasmas de plata o ¿para qué vemos a Eisenstein si él nunca usó Adobe Premiere?

Una película debe tener un principio, un nudo y un desenlace, pero no necesariamente en ese orden.

Jean-Luc Godard

Resumen

La enseñanza cinematográfica contemporánea está fuertemente influenciada por métodos tradicionales reproducidos sin innovación; ante el cuestionamiento de los estudiantes, surge la necesidad de replantear tales prácticas pedagógicas. El diálogo entre el cine clásico y el contemporáneo se propone como una estrategia para resignificar obras consideradas obsoletas; este enfoque permite a los alumnos comprender la relevancia de los orígenes del cine frente a la inmediatez actual. Este ensayo plantea, desde la experiencia del autor, una alternativa didáctica que vincula la comprensión del pasado con la creación del futuro.

La enseñanza de la historia de la cinematografía, particularmente la de sus inicios, puede resultar pesada para el estudiante al enfrentarse con la exigencia de estímulos de las generaciones más jóvenes. La ausencia de ciertos elementos fílmicos, como una edición veloz, efectos especiales o una entrega de información más eficaz, puede resultar soporífera o incluso repelente para quien comienza a interesarse en el tema. Incluso llega a generar un desprecio por películas anteriores a cierta época, como si tuvieran fecha de caducidad, al estilo de “véase antes de 2026”.

Ante esto, se han formado dos frentes para abordar el problema. Por un lado, quienes refuerzan su postura y se niegan a cambiar de métodos, comenzando desde las multitudes que descienden del tren en la estación de la Ciotat y continuando por semanas con caídas de muros, estornudos y gatitos enfermos, hasta llegar a El viaje a la Luna (1902), la cual llega a considerarse un verdadero viaje al espacio en cuando a su complejidad de producción y de gramática cinematográfica.

Por el otro lado, un frente más reciente ha surgido con un enfoque retrospectivo: partir de ejemplos contemporáneos y trazar el árbol genealógico de la película, explorando sus ramas, el tronco y finalmente las raíces, que suelen adentrarse hasta inicios del siglo XX. Esta metodología, aunque más cautivadora, puede resultar contraproducente: el análisis exhaustivo de la genética fílmica puede llegar a ser, irónicamente, sobreestimulante, al ofrecer tal cantidad de obras que el estudiante termina perdido por las ramas.

Entre ambas posiciones, propongo un método que combine los mejores elementos de cada una.

Cuando comencé a impartir cursos de historia del cine, recién egresado de la carrera, me encontraba en la primera posición. Planeaba las clases siguiendo la cronología clásica, impartiendo básicamente lo que el libro en el que me basaba dictaba. Era una guía completa, pero sobre todo segura, y el resultado fue predecible: unos cuantos estudiantes estaban atentos y otros se hundían en sus pupitres ante las imágenes silentes. Quisiera poder escribir que reaccioné con un cambio radical y dinámico, pero no: continué así todo el curso. Al recordarlo, deseo no haber generado un grupo de individuos que detestan el “cine viejito” por la forma aburrida en la que se les presentó.

Con el tiempo, y más experiencia docente, comencé a armarme de valor para superar al libro, entendiéndolo como una base sólida, pero reconociendo que una clase no es un texto. Descubrí que una de las mejores maneras de estudiar la historia como materia viva es verla reflejada en los sucesos actuales. Como dice la frase: “quien no la conoce está condenado a repetirla”; para nuestra disciplina podríamos parafrasearla: “quien no conoce su cine está condenado a filmarlo de nuevo”.

El momento clave llegó al analizar el montaje soviético; al describir los tipos de montaje de Eisenstein un estudiante expresó su insatisfacción: no encontraba la conexión entre la teoría y el cine actual. Al intentar explicarla, me descubrí deseando tener ejemplos concretos que respaldaran mis argumentos. Me dediqué a buscarlos durante la semana y, en la clase siguiente, presenté un diálogo entre los dos tiempos; esto fue tan bien recibido que decidí implementarlo de forma sistemática, y recibí retroalimentación muy positiva: los estudiantes señalaban que ver la teoría reflejada en ejemplos actuales resultaba clave para consolidar el aprendizaje.

Recuerdo a Artavazd Pelechian, en su texto Montaje a distancia, o teoría de la distancia (Pelechian, s. f.).

Ante dos encuadres portadores de sentido, no intento acercarlos o confrontarlos, sino crear una distancia entre ellos. El sentido y la idea que quiero expresar se transmiten mejor no por su unión, sino por su interacción a través de diferentes eslabones interpuestos. La expresión que se obtiene así es mucho más fuerte y está más cargada de sentido que por medio de una yuxtaposición directa.

Estas experiencias muestran que los métodos de enseñanza de la historia del cine son cambiantes y que debemos seguir trabajando en una metodología capaz de fomentar el interés sin perder de vista el rigor teórico.

En conclusión, los métodos de enseñanza no pueden ignorar las necesidades de las nuevas generaciones. Presentar ejemplos contemporáneos y relacionarlos con el tema de la sesión ha sido una forma eficaz que sigo aplicando y actualizando; sin embargo, es necesario seguir explorando diferentes maneras de responder a las exigencias de los estudiantes en el aula.

Cuando estas ideas se entrelazan con la práctica educativa y creativa, surge la posibilidad de comprender que enseñar y diseñar son también actos poéticos. Un aula, un taller, una hoja en blanco o un espacio urbano pueden ser lugares donde se encuentra la experiencia sensible. El docente, el artista o el diseñador no solo transmiten conocimientos y generan objetos, también invitan a la creación de un habitar como acontecimiento estético; pero ¿qué pasaría con nuestra forma de crear como artistas, docentes y diseñadores si los espacios nos habitaran?