This is not a moment, it’s the movement.

(Miranda, 2015)

Resumen

Tomando como ejemplo el programa educativo EduHam, este ensayo presenta la necesidad de desarrollar los métodos que se implementan en la docencia para generar experiencias que apelen a las emociones y los sentidos de los receptores, ahondando en la capacidad de aprendizaje a través de cambios en el diseño centrado en las necesidades de las personas.

La educación actual se enfrenta a un desafío complicado: captar la atención de los estudiantes, quienes de manera constante están rodeados de estímulos que generan una barrera difícil de superar con una clase tradicional.

Los métodos de enseñanza suelen enfocarse en una transmisión unilateral y lineal de los contenidos y se están desconectados de los intereses de los estudiantes, por ello, debemos replantearlos y comenzar a brindar experiencias significativas, participativas y relacionadas con el día a día.

En este contexto, el arte y el diseño se convierten en disciplinas aliadas que de manera inesperada pueden innovar y transformar la docencia y los espacios educativos. Un ejemplo es Hamilton, un musical de Broadway creado en 2015 por Lin-Manuel Miranda, que no solo revolucionó el teatro, sino que trascendió del escenario al aula por medio de su programa educativo: EduHam.

El fenómeno que provocó la obra merece un análisis. En un entorno que solía apostar por producciones llenas de escenografías complejas y efectos especiales en vivo, Miranda decidió ofrecer algo diferente: una historia con una narrativa sólida y un diseño escenográfico y de vestuario sencillos, incluyó géneros musicales que no habían tenido cabida en Broadway, como el rap, hiphop o R&B; Hamilton consiguió conectar con personas que no se habían interesado antes en el teatro musical y que incluso no se sentían representadas. Con una tarima giratoria, un elenco diverso y pocos elementos clave en la escenografía, la obra demostró que no se necesita una gran producción para conmover y transformar.

Jesse James Garrett (2002) señala que la experiencia de usuario no se limita a la interfaz, sino a la forma en que las personas interactúan con un sistema, y Hamilton logró a través de su plataforma educativa; por el Gilder Lehrman Institute of American History en alianza con Hamilton y Rockefeller Foundation, buscó integrar historia y artes mediante fuentes primarias y ejercicios de creación estudiantil (Gilder Lehrman Institute of American History, s. f.).

La plataforma funciona de manera similar a lo que Norman (2013) describe como un diseño centrado en las necesidades de las personas usuarias.

El funcionamiento es sencillo para el estudiante: al ingresar a la plataforma recibe una guía correspondiente al grado que cursa, con material didáctico que mezcla fuentes primarias y documentos históricos; la innovación recae en el uso del musical para el estudio de los temas, con tablas comparativas en las que se les pide a los alumnos que ubiquen elementos históricos mencionados en las escenas de la obra, para que puedan reflexionar y culminar en un producto artístico con el conocimiento adquirido, como un rap, un poema, una escena o una canción creada por ellos, asemejando un recorrido del usuario: explorar, interactuar, crear y compartir (Garrett, 2002).

El programa invitó a miles de estudiantes a acercarse a la historia de su país no como oyentes pasivos, sino como creadores de sus propias narrativas Acaso y Megías (2017) plantean que el arte puede transformar la educación al convertir al estudiante en un agente activo de producción de conocimiento, algo que la plataforma hizo realidad al transformar el aula en un espacio dinámico, donde la historia cobra vida a través de quienes la estudian y aprenden.

Norman sostiene que un buen diseño es aquel que se centra en las necesidades de las personas, no en las del sistema o la interfaz, y trasladar esto al aula implica reconocer que el aprendizaje cobra sentido cuando las necesidades, los intereses y contextos de los alumnos conviven. No es necesario convertir cada clase en un espectáculo para captar la atención de los estudiantes, es suficiente con diseñar experiencias educativas de manera intencionada para promover la participación y generar emociones significativas.

Al concebir la enseñanza como una experiencia de usuario en la que el docente actúa como diseñador de narrativas y el aula es el espacio donde todo se programa y ejecuta, el alumno se convierte en el usuario que recorre un camino previa y cuidadosamente elaborado para dar sentido a su aprendizaje.

La implementación no necesita de grandes presupuestos o estrategias complejas, como demostró Hamilton, lo que se requiere es un diseño que centre la experiencia de quien la va a vivir y rompa paradigmas, sin miedo a fallar en el intento; en el ámbito educativo, esto puede traducirse en dinámicas de narración en las que los estudiantes reescriben un tema desde su perspectiva, en actividades que incorporen el performance, la música o la ilustración para reinterpretar un concepto, o en ejercicios colaborativos que transformen la clase en un espacio colectivo de creación.

Las aulas deben ofrecer recorridos que se alineen con lo que un estudiante espera, un aprendizaje que lo involucre, que represente un desafío y le otorgue la oportunidad de asumir un papel activo. Crear una clase desde el diseño y las artes no es solo crear material didáctico visualmente atractivo, es generar una experiencia que logre tocar emociones, involucre los sentidos de los estudiantes, forme un pensamiento crítico en ellos, los ayude a reconocer y entender su contexto y, con todo ello, no solo reciban conocimiento, sino que sean los constructores.

La conclusión es clara, así como Hamilton se atrevió a romper paradigmas y permeó en áreas que parecían distantes del teatro, a través de la creatividad y el peso centrado en conectar con el público mediante dinámicas innovadoras, la educación también debe transformarse y abrazar la creatividad, el arte y el diseño como pilares fundamentales.

Es necesario entender que la verdadera revolución educativa radica en crear experiencias que logren conectar y transformar. Norman menciona que un buen diseño hace que la gente se sienta en control, capaz y motivada, y esa debería ser la meta de cada docente. Si Broadway cambió su curso por una obra que decidió salirse de la norma desde la creatividad, la educación también puede hacerlo.

Nuestra verdad posible tiene que ser invención, es decir escritura, literatura, pintura, escultura, agricultura, piscicultura, todas las turas de este mundo. Los valores, turas, la santidad, una tura, la sociedad, una tura, el amor, pura tura, la belleza, tura de turas.

(Cortázar, 1963/2013, cap. 73)

Resumen

Este artículo reflexiona sobre la creación artística como una fuente de conocimiento del cuerpo y de la experiencia extracotidiana. A partir del concepto de “tura”, entendido como una práctica constante de transformación, el texto plantea que el aprendizaje artístico no solo implica dominar una técnica, sino habitar corporalmente un proceso de exploración, disciplina y autoconocimiento. Desde el arte, el diseño y la docencia, se propone pensar el cuerpo como un territorio sensible que aprende mediante la repetición, el gesto, el movimiento y la atención plena. En este sentido, las prácticas artísticas permiten desplazar la mirada de lo cotidiano hacia formas más conscientes de percepción, acción y pensamiento. El artículo sostiene que enseñar desde el cuerpo implica reconocer los saberes subjetivos, emocionales y sensoriales que intervienen en toda experiencia creativa, así como su potencial para construir conocimientos significativos dentro y fuera del aula.

Ejercer una actividad artística confiere al ejecutante una perspectiva nueva de lo que lo circunda: revalora la forma en que experimenta la realidad generando nuevas nociones, desde las cuales puede transformarse y crear nuevos andamiajes de sentido.

La tura es una necesidad constante de crear, de hacer a nuestra forma, desde nuestra perspectiva y con nuestras herramientas: “agricultura, piscicultura, todas las turas del mundo” (Cortázar, 1963/2013, cap. 73); un camino que vislumbra una idea de lo verdadero renovado; en cada cultura, en cada época, en cada obra de arte hay una necesidad de dar voz a una perspectiva. Todos podemos hacer la tura, desde cualquier trinchera, desde cualquier disciplina, la creatividad es la semilla del cambio.

La “pura tura” no solo es el amor, como plantea Cortázar (1963/2013, cap. 73), sino la creación y el amor por la producción artística, pues en ella se mira lo cotidiano, se disecciona y se reconstruye con la seriedad que un juego exige.

La investigación artística nos sitúa en un ambiente poco habitual, pues nos obliga a ocupar tacto, vista, oído, gusto y olfato de manera diferente, por ejemplo, al aprender a tocar un instrumento es necesario adoptar una postura que permita adaptarse a él, sentir sus relieves y adecuar dedos, ojos e intelecto a una forma nueva, para seguir el ritmo y la partitura: se crea una homeostasis (una autorregulación corporal inconsciente) adecuada a esta nueva labor extracotidiana o no ordinaria.

Lo mismo sucede al aprender a hacer grabado: adecuarse a trabajar el linóleo y a usar la gubia, a la forma en que se acomoda el dedo para poder crear líneas delgadas o gruesas; o al buril y el barniz, a la presión suave para hacer líneas que dibujen luces y sombras, o la xilografía, que exige fuerza y el uso del empuje de las piernas para hacer huecos en maderas duras como el cedro o el pino; en estos ejemplos encontramos que cada persona crea su propia forma de disponer el cuerpo para tomar la gubia, de operar el bruñidor, hacer líneas, influenciadas incluso por su respiración o sus nervios, creando en cada caso un conocimiento personal que aplicara para lograr el cometido creativo.

Así, al aprender arte, o la tura, la creación proporciona un tipo de conocimiento específico al cuerpo; no solo el que se describe para aprender correctamente una disciplina, sino aquel que incluye la experiencia subjetiva que se produce en el interior del cuerpo en movimiento (Volli, 2001).

El cuerpo como fuente de conocimiento se da tanto en lo cotidiano como en lo extracotidiano: al aprender a lavarnos los dientes, al abrochar las agujetas, o al querer hacer el menor esfuerzo al tender la cama, en lo cotidiano; pero el conocimiento extracotidiano que se da desde la pura tura es uno que no sirve a la sociedad del todo, es una experiencia subjetiva, que abona al autonocimiento y a la persona que lo experimenta.

Las técnicas extracotidianas del cuerpo, como las aborda Volli (2001), desmarcan al sujeto de una intelectualidad que le ordena hacer o no hacer, de una normatividad que le ha impuesto, desde antes de hablar, una sociedad: se ciernen a la imitación y creación de movimientos inéditos, a la respiración regulada por nuevos parámetros marcados por una nueva forma de hacer, que sale de tender la cama; es, más bien, una forma única de resolver un cometido creativo. Por ello, se debe comprender que al crear es menester admitir que el cuerpo aporta conocimiento y que este acompaña a la intelectualización: los elementos biológico, psicológico y social son indisolubles al momento de aprender.

La enseñanza a la luz de las turas y el cuerpo

Ya se ha entendido la importancia del cuerpo al aprender y la pedagogía ya ha hecho patente su importancia en la enseñanza desde diferentes modelos, sin embargo, se han quedado en el horizonte de lo cotidiano: un ejemplo es la obra de Johann Heinrich Pestalozzi, quien en su lema “cabeza, corazón, manos” plantea la importancia de entender al ser humano desde el intelecto, lo emocional y lo pragmático (Pestalozzi, 1801/2009). El juego era el elemento que permitía al educando aprender desde estos tres ejes, pero sin concientizar del todo la labor del cuerpo, solo tenía la intención de generar una integración social del sujeto: el cuerpo se diciplina para la obtención de una conducta determinada para integrarse y funcionar en sociedad.

El cuerpo es el elemento pragmático que nos conecta con la sociedad, y el cuerpo se entiende, estudia y aplica para el servicio de la cotidianidad, lo que quiere decir que existe un olvido del cuerpo en lo cotidiano, en palabras de Heidegger: la cotidianidad homogeniza y regula las posibilidades de los sujetos a partir de lo que se dice sobre que está bien o mal, y hace que las personas sucumban a la inercia del día a día, dejando de lado las particularidades que adormecen su autoconciencia plena. Lo que nos deja con una parte indefinida de conocimiento que en las artes es imporante, y que es necesario rescatar para documentarlo y generar una enseñanza desde el cuerpo desmarcado de la cotidianidad, para optimizar la forma en que aprendemos y también en la que damos clase.

La falta de conocimiento y la comodidad con los métodos de enseñanza tradicionales a menudo llevan a que las adaptaciones se perciban como favores o cargas adicionales, en lugar de elementos esenciales para la equidad y la excelencia educativa.

Teresa Castro-Mata

Gilberto Acosta-Castañeda

Paola Grajeda-Arguijo

Resumen

En este ensayo se reflexiona sobre la rigurosidad y el tradicionalismo del modelo educativo vigente y la necesidad de actualizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje con un enfoque empático con las neurodivergencias presentes en la comunidad estudiantil.

Aunque la docencia debe ser una labor motivada principalmente por el gusto de compartir conocimiento, no se debe dejar de lado la responsabilidad que tiene con el aprendizaje de los alumnos, sea cual sea su condición y personalidad. El acto de enseñar no puede reducirse únicamente a transmitir contenidos de manera uniforme y sistematizada, sino que cada clase se debe construir con la sensibilidad necesaria para reconocer que cada estudiante vive, crea y experimenta su aprendizaje de manera única y personal.

En un contexto universitario, donde convergen jóvenes con una diversidad enorme de trayectorias personales y perfiles de aprendizaje, el reto de la docencia no se limita a diseñar programas atractivos o ambiciosos, sino que reta a generar espacios realmente incluyentes para todos. La docencia debe ofrecer espacios seguros para todo tipo de alumnos, sin importar su condición.

En la actualidad, las estrategias relacionadas con la inclusión de alumnos neurodivergentes en la educación superior, particularmente quienes enfrentan barreras en su aprendizaje como ansiedad, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) o condiciones del espectro autista, están en una etapa inicial y, en muchos casos, carecen de formalidad y rigurosidad institucional. Esta situación genera un fenómeno inconsciente en la comunidad académica, el cual hace creer que algunos profesores perciben las adaptaciones, ajustes y estrategias necesarias para atender de mejor manera a los estudiantes como algo opcional, casi como un favor personal hacia el alumno que “pide más de lo normal”, y no como una acción inherente a la ética docente y a la responsabilidad educativa.

Este fenómeno desvela un problema más profundo: la persistencia de un sistema educativo que en lugar de valorar y celebrar la diversidad de procesos cognitivos, privilegia la homogeneidad y alienta la permanencia de un modelo educativo tradicional que mide el aprovechamiento escolar con parámetros rígidos.

En dicho modelo los estudiantes neurodivergentes enfrentan retos extra, ya que la presión, la exigencia y el estrés se han normalizado como los únicos motores del aprendizaje significativo, cuando en realidad terminan generando el efecto contrario en muchos estudiantes, sean neurotípicos o no, aunque para aquellos neurodivergentes presupone un reto aún mayor, lo que se vuelve una causa de bajo aprovechamiento o incluso para algunos una razón real para la deserción.

Los niveles elevados de ansiedad que se generan en los ambientes escolares, provocados por dinámicas poco empáticas y sobreexigentes, impactan directamente en el rendimiento académico, en la disposición emocional y en el compromiso de los alumnos hacia su aprendizaje.

En el caso puntual de alumnos con TDAH o con condiciones del espectro autista, estas exigencias resultan aún más desproporcionadas, al punto de convertirse en barreras reales para su desarrollo académico y sobre todo creativo, sumado al hecho de que la educación artística y de diseño valoran la creatividad sobre otros criterios académicos tradicionales, resulta contradictorio someter a los alumnos a prácticas que merman sus capacidades creativas.

La paradoja radica en que, en un campo como el arte y el diseño, en el que se debe celebrar la diversidad de perspectivas y la originalidad como atributos fundamentales, los espacios de formación todavía arrastran una visión pedagógica estática y rígida, centrada en estándares homogéneos de aprovechamiento y desempeño. Así, la creatividad se ve en ocasiones sofocada, ahogada por dinámicas basadas en la presión hacia los alumnos, las cuales premian la rapidez, la productividad, la estandarización y hasta la resistencia mental y emocional, en lugar de valorar y fomentar los procesos personales de exploración creativa, que son precisamente los que nutren y llevan a la innovación.

Es preocupante que la educación sigue siendo una de las causas principales de estrés en los alumnos, que en ocasiones los lleva incluso a desarrollar cuadros clínicos de ansiedad. Cada vez es más frecuente encontrarse con alumnos sobrecargados en las aulas, que intentan cumplir las exigencias sistemáticas de cada periodo escolar y sacrifican la originalidad y creatividad propias de la carrera que eligieron con tanto anhelo, poniendo en riesgo incluso su estabilidad emocional.

Reconocer esta realidad es difícil, ya que muchos docentes fuimos formados bajo esos mismos modelos, los aprendimos como normales y, en ocasiones, los reproducimos sin cuestionarlos. Buscar un cambio implica aceptar que la inclusión y la empatía con los alumnos no puede ser vista como un gesto de buena voluntad, como un favor ocasional hacia quienes lo necesitan o como una carga que implica más trabajo, sino como una responsabilidad ética, profesional y humana.

Ser consciente de este fenómeno desvela la importancia de cuestionar los métodos de enseñanza actuales, que se han normalizado y defendido enérgicamente; es prioritario abrir la discusión sobre nuevas estrategias de enseñanza, empáticas y humanas, que permitan que cada estudiante pueda desplegar y cultivar sus capacidades sin que las exigencias y estándares del sistema se conviertan en obstáculos insuperables, estrategias que deben estar basadas en el respeto hacia la estabilidad mental y emocional de los alumnos en pos de su crecimiento académico y profesional, procurando que en su paso por las aulas no encuentren un camino sinuoso y accidentado, sino un medio que desvele y aproveche las herramientas únicas y personales que cada uno posee, siempre buscando que la educación superior no se sienta como nadar a contracorriente en un río, con especial dificultad para estudiantes neurodivergentes, sino que puedan vivir su formación académica como en un río que fluye a su favor.

Una película debe tener un principio, un nudo y un desenlace, pero no necesariamente en ese orden.

Jean-Luc Godard

Resumen

La enseñanza cinematográfica contemporánea está fuertemente influenciada por métodos tradicionales reproducidos sin innovación; ante el cuestionamiento de los estudiantes, surge la necesidad de replantear tales prácticas pedagógicas. El diálogo entre el cine clásico y el contemporáneo se propone como una estrategia para resignificar obras consideradas obsoletas; este enfoque permite a los alumnos comprender la relevancia de los orígenes del cine frente a la inmediatez actual. Este ensayo plantea, desde la experiencia del autor, una alternativa didáctica que vincula la comprensión del pasado con la creación del futuro.

La enseñanza de la historia de la cinematografía, particularmente la de sus inicios, puede resultar pesada para el estudiante al enfrentarse con la exigencia de estímulos de las generaciones más jóvenes. La ausencia de ciertos elementos fílmicos, como una edición veloz, efectos especiales o una entrega de información más eficaz, puede resultar soporífera o incluso repelente para quien comienza a interesarse en el tema. Incluso llega a generar un desprecio por películas anteriores a cierta época, como si tuvieran fecha de caducidad, al estilo de “véase antes de 2026”.

Ante esto, se han formado dos frentes para abordar el problema. Por un lado, quienes refuerzan su postura y se niegan a cambiar de métodos, comenzando desde las multitudes que descienden del tren en la estación de la Ciotat y continuando por semanas con caídas de muros, estornudos y gatitos enfermos, hasta llegar a El viaje a la Luna (1902), la cual llega a considerarse un verdadero viaje al espacio en cuando a su complejidad de producción y de gramática cinematográfica.

Por el otro lado, un frente más reciente ha surgido con un enfoque retrospectivo: partir de ejemplos contemporáneos y trazar el árbol genealógico de la película, explorando sus ramas, el tronco y finalmente las raíces, que suelen adentrarse hasta inicios del siglo XX. Esta metodología, aunque más cautivadora, puede resultar contraproducente: el análisis exhaustivo de la genética fílmica puede llegar a ser, irónicamente, sobreestimulante, al ofrecer tal cantidad de obras que el estudiante termina perdido por las ramas.

Entre ambas posiciones, propongo un método que combine los mejores elementos de cada una.

Cuando comencé a impartir cursos de historia del cine, recién egresado de la carrera, me encontraba en la primera posición. Planeaba las clases siguiendo la cronología clásica, impartiendo básicamente lo que el libro en el que me basaba dictaba. Era una guía completa, pero sobre todo segura, y el resultado fue predecible: unos cuantos estudiantes estaban atentos y otros se hundían en sus pupitres ante las imágenes silentes. Quisiera poder escribir que reaccioné con un cambio radical y dinámico, pero no: continué así todo el curso. Al recordarlo, deseo no haber generado un grupo de individuos que detestan el “cine viejito” por la forma aburrida en la que se les presentó.

Con el tiempo, y más experiencia docente, comencé a armarme de valor para superar al libro, entendiéndolo como una base sólida, pero reconociendo que una clase no es un texto. Descubrí que una de las mejores maneras de estudiar la historia como materia viva es verla reflejada en los sucesos actuales. Como dice la frase: “quien no la conoce está condenado a repetirla”; para nuestra disciplina podríamos parafrasearla: “quien no conoce su cine está condenado a filmarlo de nuevo”.

El momento clave llegó al analizar el montaje soviético; al describir los tipos de montaje de Eisenstein un estudiante expresó su insatisfacción: no encontraba la conexión entre la teoría y el cine actual. Al intentar explicarla, me descubrí deseando tener ejemplos concretos que respaldaran mis argumentos. Me dediqué a buscarlos durante la semana y, en la clase siguiente, presenté un diálogo entre los dos tiempos; esto fue tan bien recibido que decidí implementarlo de forma sistemática, y recibí retroalimentación muy positiva: los estudiantes señalaban que ver la teoría reflejada en ejemplos actuales resultaba clave para consolidar el aprendizaje.

Recuerdo a Artavazd Pelechian, en su texto Montaje a distancia, o teoría de la distancia (Pelechian, s. f.).

Ante dos encuadres portadores de sentido, no intento acercarlos o confrontarlos, sino crear una distancia entre ellos. El sentido y la idea que quiero expresar se transmiten mejor no por su unión, sino por su interacción a través de diferentes eslabones interpuestos. La expresión que se obtiene así es mucho más fuerte y está más cargada de sentido que por medio de una yuxtaposición directa.

Estas experiencias muestran que los métodos de enseñanza de la historia del cine son cambiantes y que debemos seguir trabajando en una metodología capaz de fomentar el interés sin perder de vista el rigor teórico.

En conclusión, los métodos de enseñanza no pueden ignorar las necesidades de las nuevas generaciones. Presentar ejemplos contemporáneos y relacionarlos con el tema de la sesión ha sido una forma eficaz que sigo aplicando y actualizando; sin embargo, es necesario seguir explorando diferentes maneras de responder a las exigencias de los estudiantes en el aula.

Cuando estas ideas se entrelazan con la práctica educativa y creativa, surge la posibilidad de comprender que enseñar y diseñar son también actos poéticos. Un aula, un taller, una hoja en blanco o un espacio urbano pueden ser lugares donde se encuentra la experiencia sensible. El docente, el artista o el diseñador no solo transmiten conocimientos y generan objetos, también invitan a la creación de un habitar como acontecimiento estético; pero ¿qué pasaría con nuestra forma de crear como artistas, docentes y diseñadores si los espacios nos habitaran?

De igual forma nos equivocaremos siempre, si pretendemos cambiar el orden de las cosas, y queremos hacer beber a quien no tiene sed.

(Freinet, s. f., p. 13)

Resumen

La enseñanza y la experiencia artísticas pueden entenderse a partir de la metáfora del lienzo en blanco como punto de partida del aprendizaje. Ante la interacción con espacios de arte, se evidencian similitudes con los procesos creativos que implican descubrimiento y construcción. El encuentro de disciplinas aparentemente distantes se configura como un espacio de reflexión común; este cruce permite comprender el diseño y el arte como formas de interpretar el entorno cotidiano. Este ensayo plantea una aproximación que vincula arte, diseño y educación desde una perspectiva integrada.

El taller de arte siempre me ha parecido un espacio singular: lleno de aromas a tintas, aguarrás, madera de pino y lienzos nuevos, de herramientas y materiales aparentemente desordenados, y de potenciales artistas que observan a la nada pretendiendo encontrar algo que les invite a expresar y darse a conocer ante los ojos del mundo.

Desde mi faceta como estudiante comprendí que enseñar arte y diseño no consiste en imponer técnicas ni seguir pasos legítimos, sino en ofrecer condiciones apropiadas para explorar, descubrir y construir el propio lenguaje visual. Paulo Freire plantea que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción (Freire, 1996/2022).

Hay ocasiones en las que aún me pienso como aquella primera vez frente a un lienzo en blanco. Cuando el silencio del taller me envolvía y, con la respiración contenida, dudaba del sentido que pudiese tener lo que saliera de mis manos. Esa incertidumbre me permitió comprender que cada experiencia de creación era también una experiencia de aprendizaje.

Al hablar de educación, John Dewey insiste en que lo valioso no es la acumulación de información, sino la capacidad de transformar la experiencia en conocimiento (Dewey, 1934/2008). Con mi propia experiencia como estudiante he entendido la docencia como la oportunidad para dialogar con su propio lienzo en blanco, enfrentando miedos y descubriendo las posibilidades que brinda. Ser docente, en este sentido, no es transmitir fórmulas previamente establecidas, sino acompañar procesos y guiar a quienes aprenden.

Y aunque mi ámbito no es el diseño, desde la mirada de John Heskett me he permitido darle otra dimensión a esta reflexión: no basta con crear, es necesario pensar en la función, en el impacto y en la relación que cada objeto o proyecto tendrá con la vida cotidiana (Heskett, 2002/2005). El diseño habita en los sitios más comunes: en una taza que contiene té, en las señales que me orientan cuando camino por la calle o en la tipografía que da forma a las palabras que leo.

Ahora no pienso en arte, diseño y docencia como territorios separados, pues comparten un mismo núcleo en el que todos son maneras de crear experiencias significativas. El arte me ha permitido dar sentido cultural y simbólico a mis prácticas, nombrar lo innombrable y construir identidad. El diseño me compromete con la vida cotidiana, me empuja a resolver necesidades y a imaginar nuevas formas de habitar el mundo. La docencia, inspirada en Dewey, convierte todo lo que hago en aprendizaje; me recuerda que lo vivido no debe quedarse como una emoción efímera, sino transformarse para poder trascender.

Esa transformación de la experiencia me ha llevado también a pensar en cómo habitamos los espacios de creación y aprendizaje. Es decir, no se trata solo de lo que hacemos dentro de un aula o frente a una hoja en blanco, sino de la manera en que nos vinculamos con los lugares y dejamos que nos transformen.

Habitar poéticamente es una manera de existir en el mundo, incluso, Bachelard (1957/2020) y Heidegger (1994a, 1994b) coinciden en que habitar va más allá de lo funcional: no se trata únicamente de ocupar un espacio o responder a necesidades prácticas, sino de potenciar la relación que se construye con el entorno. Desde esta mirada, arte, docencia y diseño no son prácticas aisladas, sino modos de configurar espacios donde la experiencia se transforma en acontecimiento.

Bachelard nos recuerda que los lugares están configurados con imágenes y resonancias íntimas. Una casa, una escalera, una ventana o cualquier rincón no solo cumplen una función material, más bien se transforman en refugios de la memoria y la imaginación, en espacios donde el ser humano aprende a soñar. Heidegger, por su parte, menciona que habitar es “la manera en que los mortales son sobre la tierra”; habitar significa cuidar, resguardar y dar sentido al espacio. Ambos filósofos coinciden en que lo poético es el núcleo de lo que significa vivir.

Cuando estas ideas se entrelazan con la práctica educativa y creativa, surge la posibilidad de comprender que enseñar y diseñar son también actos poéticos. Un aula, un taller, una hoja en blanco o un espacio urbano pueden ser lugares donde se encuentra la experiencia sensible. El docente, el artista o el diseñador no solo transmiten conocimientos y generan objetos, también invitan a la creación de un habitar como acontecimiento estético; pero ¿qué pasaría con nuestra forma de crear como artistas, docentes y diseñadores si los espacios nos habitaran?

Madurez del hombre: significa haber reencontrado la seriedad que de niño se tenía al jugar.

 (Nietzsche, 1886/2012, p. 94)

Resumen

Este ensayo reflexiona sobre el juego como estrategia didáctica en la educación artística superior. A partir de la experiencia de la autora como estudiante de artes visuales y docente independiente, se cuestiona la tendencia a asociar las metodologías lúdicas únicamente con la educación infantil, dejando de lado su potencial en la formación de personas adultas. El texto propone que el aprendizaje artístico puede fortalecerse mediante dinámicas que integren imaginación, experimentación, pensamiento crítico, libertad y participación. Desde referentes como la andragogía, la educación artística y las prácticas pedagógicas vinculadas al arte contemporáneo, se plantea que el juego no debe entenderse como una actividad menor o superficial, sino como una herramienta seria para detonar procesos creativos, ampliar la percepción, disminuir el miedo al error y construir experiencias significativas en el aula. Así, el artículo reivindica lo lúdico como una vía para formar artistas de manera integral, más allá del dominio técnico.

En el ámbito educativo las metodologías lúdicas y su implementación didáctica se concentran principalmente en la enseñanza básica; a fin de que la experiencia de aprendizaje de las infancias resulte amena, dinámica, creativa, participativa y por tanto significativa se han desarrollado enfoques como el Waldorf o el Regio Emilia, que priorizan el juego, el arte y la exploración del entorno como motores del aprendizaje. No ocurre lo mismo en la educación superior, en la que (incluso en campos formativos vinculados a las artes y el diseño) se pierde de vista el desarrollo de estrategias de aprendizaje lúdicas que fomenten la motivación, la imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico y participativo de personas adultas.

Este ensayo analiza el juego como dispositivo didáctico que propicie experiencias de aprendizaje significativas en la enseñanza superior, particularmente en la formación en artes, en la cual, de acuerdo con Luis Catmitzer, el juego posibilita procesos cognitivos y sensibles necesarios para la expresión y creación artística. Mencionaré la experiencia didáctica que he recopilado como estudiante de artes visuales del sistema escolarizado y en la práctica docente independiente.

Una búsqueda superficial de los conceptos juego, arte y educación arroja numerosos ensayos, artículos y tesis enfocados en la primera infancia. Ejemplo de ello es el artículo de María Alexandra Cabeza Hernández, “Arte-lier: Estrategias lúdico-pedagógicas basadas en el arte, experiencias sensoriales y expresión para el aprendizaje en primera infancia” (Cabeza Hernández, 2018). de acuerdo con la autora se propone mediante estas estrategias “liberar a las niñas y niños de tareas tediosas y mecánicas del aprendizaje a partir de experiencias sensoriales, artísticas y estéticas cubriendo simultáneamente las necesidades de la primera infancia y el currículo institucional”.

Lo anterior invita a preguntarse ¿por qué lo lúdico se descarta como forma del aprendizaje en la educación superior?, ¿la formación en artes involucra de manera activa algún enfoque pedagógico lúdico?, ¿cómo se pueden implementar estas estrategias en la educación artística superior?

Para responder conviene detenerse a analizar la etimología de pedagogía, que en sentido estricto significa ‘la conducción o guía de niños’; si tomamos esta definición como punto de partida para entender los procesos educativos en general y lúdicos en particular será evidente el sesgo etario que les envuelve; así, mientras la educación básica procura incorporar el juego como vehículo de aprendizaje por considerarlo necesario para el desarrollo de las infancias, la educación superior opera en la mayoría de campos formativos con enfoques tradicionales mecánicos y técnicos, como el bancario, racionalista, academicista o conductista, que persiguen la seriedad, disciplina y productividad de la vida laboral y se contraponen por completo a la noción de juego y al desarrollo integral de la persona adulta.

En respuesta a los límites semánticos de la pedagogía tradicional surgió el término andragogía, popularizado en la década de 1970 por el teórico educativo Malcolm S. Knowles, quien la define como el arte y la ciencia de ayudar a las personas adultas a aprender (Knowles, 1980).

Knoles reconoce como características propias de la adultez la autonomía, la experiencia previa y la motivación intrínseca, peculiaridades que permiten suponer que los procesos de enseñanza-aprendizaje no son exclusivos de la infancia, sino que a lo largo de la vida son necesarias estrategias para que la adquisición de conocimiento no sea tediosa y resulte significativa, por tanto, las estrategias educativas lúdicas, o “aprender jugando”, tampoco deberían considerarse exclusivas de la educación básica ni ser implementadas de manera esporádica en la enseñanza en artes, en la cual convergen cualidades del juego y la expresión plástica como la imaginación, la creatividad y la libertad.

En ocasiones, la educación superior de artes inscrita en un sistema escolarizado reproduce modelos de enseñanza tradicionales, como pueden ser la verticalidad docente-alumno, la tendencia racionalista que valora memorización y acumulación de contenido teórico o histórico, como nombres de artistas, movimientos y fechas, sin evaluar si realmente se está aprendiendo a darle una salida creativa y sensible ese conocimiento o dominio técnico.

También es cierto que por la naturaleza creativa y disruptiva del arte existe en la enseñanza una lúdica inherente al proceso creativo, que hace necesario revalorar y retomar la presencia del juego como estrategia educativa intencionada dentro de los procesos educativos de personas adultas que se forman en alguna disciplina artística en especial en el campo de las artes visuales.

En su ensayo “La enseñanza del arte como fraude”, Luis Camnitzer (2012) plantea que una buena obra de arte puede entenderse como resultado de un juego cuyas reglas deben ofrecer estructura sin convertirse en restricción autoritaria.Catmitzer describe un ejercicio de clase en el que solicitó a los estudiantes imaginar un humanoide con necesidades físicas particulares e inventarle un sistema de valores culturales y estéticos diferente al humano, con el fin de crear un marco alterno a la percepción humana desde el cual los estudiantes tendrían que idear y desarrollar una pieza de arte para el personaje; mediante este ejercicio buscó detonar el pensamiento crítico y reflexiones en torno a la manera en que el trabajo artístico y la producción de obra se supeditan al sistema de valores en el que se inscriben, resaltando la importancia de pensar en el qué y para quién se hace una pieza.

La estrategia didáctica diseñada por Catmitzer resulta particularmente lúdica en tanto que establece semejanzas entre el juego y la creación, ambas actividades echan mano de la imaginación para representar la realidad de formas distintas a lo establecido, ambas tienen ciertos parámetros y límites establecidos, que trascienden con creatividad, también se llevan a cabo voluntariamente y develan conocimiento nuevo en el proceso.

Si para Pablo Helguera (2011) la educación puede considerarse una forma de producción artística, Camnitzer lo evidencia con una serie de instrucciones creativas que incentivan que un proyecto educativo se transforme en un proyecto artístico.

Como estudiante de artes visuales experimenté ese tipo de “metodologías lúdicas” en la clase de dibujo del maestro Francisco Castro Leñero, que a su vez implementaba el método del maestro Aceves Navarro, y de la y de la maestra Betty Edwards (1979/2012).

Estrategias como el dibujo de contorno ciego, dibujar con la mano no dominante o inventar herramientas de dibujos distintas al lápiz fueron útiles no solo para ampliar las habilidades de percepción, observación y motricidad sino para cultivar la capacidad de asombro y evitar que la repetición convirtiera el dibujar en una actividad tediosa y predecible; a partir de entonces comprendí el dibujo como algo más que mero realismo, y cuando me incorporé al mundo laboral comprobé que esas estrategias eran consideradas por los estudiantes como herramientas para fortalecer la espontaneidad y la confianza para encontrar el gesto propio y disfrutar el proceso creativo.

Al principio siempre existe resistencia, sobre todo cuando se trabaja con personas adultas con dominio técnico, pero que necesitan y buscan expandir su experiencia de aprendizaje fuera de los límites tradicionales; poco a poco incorporé perspectivas de arte contemporáneo que apelan a la improvisación, el movimiento y el juego. Basé los ejercicios en la obra de artistas que vinculan el gesto grafico con el movimiento corporal y el espacio, como Galia Eibenschutz; compartí la teoría como marco de referencia y procuré usar instrucciones que como las de Catmitzer implicaran un factor sorpresa en el desarrollo práctico; algo interesante que los estudiantes mencionaron a menudo fue “estos ejercicios me hacen sentir como en el kínder”, quizá al principio lo decían por lo abstracto de los resultados, pero con el tiempo derivó en una expresión que remitía al bienestar de “volver a ser niños” en la posibilidad de tener errores en sus dibujos sin mayor consecuencia.

Para mí como tallerista también resultó interesante y ameno retarme a salir de la enseñanza convencional del dibujo que hasta entonces me habían solicitado en clases particulares, como aprender a dibujar rostros a partir de esquemas geométricos, dibujar figura humana con proporción de siete cabezas, hacer copias de grandes maestros, etcétera, por considerarlos ejercicios más formales y serios, que lo son, incluso necesarios si se quiere alcanzar cierto nivel técnico para hacer arte realista, sin embargo, estos métodos convenidos también pasan por alto otras las posibilidades gráficas, motoras y lúdicas del dibujo.

Por otro lado, valdría la pena tomar consciencia de otros aprendizajes extracurriculares y cualidades que adquieren los estudiantes de nivel superior al proveerles estrategias de dibujo alternativas, como son la posibilidad de soltar el perfeccionismo, ser asiduos a la exploración y experimentación, perder el miedo al error, desarrollar habilidades participativas, emocionales y sociales, utilizar el dibujo como una vía para la expresión corporal y como una vía para volver a integrar el juego en la vida cotidiana y en su proceso creativo.

En conclusión, el juego como estrategia educativa en la enseñanza de artes a nivel superior debe tomarse como un asunto serio e indispensable para formar artistas de manera integral y no solo como profesionales técnicos.

Resumen

Este artículo analiza el clown contemporáneo como un dispositivo performático transdisciplinar que desborda los límites tradicionales entre artes escénicas y artes visuales. A diferencia del payaso circense o teatral clásico, el clown del arte actual opera desde una teatralidad expandida que incorpora estrategias de la performance art, el happening, la instalación y la imagen en movimiento.

Se propone una lectura posdramática y crítica del clown como materia plástica y política. A través del análisis de casos como los de Jango Edwards, Leo Bassi, Angela de Castro, Laura Herts, Philippe Gaulier y compañías como Familie Flöz o Teatro Necessario se demuestra cómo la práctica clownesca contemporánea genera un espacio liminal donde se disuelven las fronteras entre representación y presencia, ficción y realidad, y entre lo escénico y lo visual. El clown se revela así como un operador crítico del dispositivo espectacular contemporáneo.

Introducción

En las últimas décadas hemos asistido a un retorno significativo del clown en el campo del arte contemporáneo, no ya como figura del entretenimiento popular o del circo tradicional, sino como un dispositivo performático radical que cuestiona los propios fundamentos de la representación. Este retorno no es casual: coincide con el agotamiento de ciertos paradigmas teatrales modernos y con la expansión del performance hacia territorios visuales, instalativos y relacionales.

El clown contemporáneo opera en un terreno híbrido donde la frontera entre artes escénicas y artes visuales se vuelve porosa. Ya no se trata únicamente de un personaje que actúa frente a un público en un escenario italiano, sino de un cuerpo grotesco, vulnerable y excesivo que se ofrece como materia plástica en museos, galerías, espacios no convencionales y plataformas digitales. Este desplazamiento exige una relectura teórica que articule conceptos provenientes tanto del teatro posdramático (Lehmann, 2006) como de la estética relacional (Bourriaud, 1998) y la fenomenología de la presencia (Gumbrecht, 2004).

El clown posdramático: más allá del personaje y del drama

Hans-Thies Lehmann (2006) define el teatro posdramático como aquel que abandona la primacía del texto dramático y la representación mimética en favor de una teatralidad autónoma basada en la presencia, la energía y la materialidad del cuerpo. El clown contemporáneo encarna de manera paradigmática esta lógica: su actuación no depende de un conflicto dramático ni de un personaje psicológico coherente, sino del estado de disponibilidad absoluta con el presente y el fracaso.

Philippe Gaulier (2007), uno de los pedagogos más influyentes del clown moderno, insiste en el concepto de flop: el payaso solo existe verdaderamente cuando fracasa gloriosamente. Este fracaso no es negativo, es la condición de posibilidad de la comicidad y de la conexión auténtica con el público. El flop produce una ruptura en la representación que revela la presencia desnuda del intérprete, generando lo que Lehmann denomina “irrupción de lo real” en el espacio escénico.

Del escenario a la galería: casos paradigmáticos

Leo Bassi representa uno de los ejemplos más radicales de esta hibridación. En obras como La revelación (2004-2010), Bassi transformó iglesias en espacios performáticos donde combinaba blasfemia, humor físico extremo y crítica política, generando una experiencia que oscilaba entre el happening fluxus y el ritual pagano. Su cuerpo, semidesnudo y cubierto de barro o excremento falso, funcionaba como instalación viviente.

Por su parte, la compañía suiza-italiana Familie Flöz desarrolla un clown sin palabras ni narices rojas visibles, pero profundamente arraigado en la poética del fracaso y la máscara expresiva. En piezas como Teatro delusio (2004) o Dr. Nest (2018), los intérpretes construyen universos enteros a partir de máscaras y cuerpos transformados, generando una experiencia visual que ha sido exhibida tanto en teatros como en festivales de artes visuales (Kunstenfestivaldesarts, Festival d’Avignon, etc.).

Angela de Castro, fundadora de la escuela de clown en Barcelona, ha llevado la pedagogía gauliana hacia territorios feministas y poscoloniales. Su trabajo con mujeres clowns y con intérpretes de América Latina y África ha formado una nueva generación de payasas que utilizan la vulnerabilidad clownesca como herramienta de resistencia política.

La imagen en movimiento y la documentación del clown

Un fenómeno particularmente interesante es la migración del clown hacia el lenguaje del videoarte y las plataformas digitales. Bill Irwin, aclamado clown y performer estadounidense galardonado con el Premio MacArthur en 1984, representa un puente paradigmático entre el clown tradicional y el videoarte. Su obra The harlequin studies (2003), documentada en video y exhibida en festivales como el de la Signature Theatre Company, explora la transformación continua del clown a través de loops y errores coreografiados.

En esta pieza, Irwin emerge repetidamente de un baúl oversized, reinventándose en múltiples arlequines fallidos, lo que genera un efecto de repetición obsesiva similar al flop gauliano. Esta documentación se ha convertido en un artefacto de videoarte autónomo, circulando en plataformas como Vimeo y YouTube, en las que acumula vistas por su crítica a la identidad fragmentada en la era digital. Su enfoque resuena con la fenomenología de la presencia de Gumbrecht (2004), al hacer del cuerpo clown un nodo de interrupciones en el flujo narrativo

La documentación de performances clownescas también ha generado un corpus significativo de videoarte. El archivo de Jango Edwards en Ámsterdam o el trabajo de documentación de la Bienal de Performance de Buenos Aires (2019-2023) muestran cómo el registro del clown genera imágenes que funcionan autónomamente como obras visuales.

Conclusión

El clown contemporáneo se revela como uno de los dispositivos performáticos más potentes del arte actual precisamente por su capacidad de habitar la frontera: entre artes escénicas y artes visuales, entre representación y presencia, entre éxito y fracaso, entre lo cómico y lo trágico. Su fuerza está en su radical disponibilidad al presente y en su negativa a construir personajes coherentes o narrativas cerradas.

En un contexto cultural dominado por la hiperproducción de imágenes perfectas y cuerpos normativos, el clown propone un contradispositivo: el cuerpo que falla, que se ensucia, que se desborda, que ríe de su propia impotencia. Esta risa no es escapista; es profundamente política. Al hacer visible el fracaso como condición humana, el clown desmonta los mecanismos de poder que operan mediante la exigencia de éxito permanente.

El futuro del clown en el arte contemporáneo está necesariamente en profundizar esta lógica transdisciplinar. Que instituciones artísticas (MACBA, Tate Modern, Centre Pompidou) hayan comenzado a programarlo indica un cambio de paradigma: el reconocimiento del clown como artista transdisciplinar y materia estética legítima en el campo expandido del arte actual.

Creo que dejamos ecos de nosotros mismos detrás, en aquellas habitaciones donde nuestras vidas fueron definidas por primera vez.

(Michals, 2002, p. 10)

Resumen

En el análisis cinematográfico, la toma de vista de los hermanos Lumière consiste en un plano fijo de alrededor de un minuto de duración de algún motivo de la vida cotidiana; esta, que constituye la forma por excelencia del modo de representación tradicional del cine de la primera época, es más que una contingencia dictada por las limitaciones técnicas de finales del siglo XIX, es también una forma retórica que permite la construcción de la imagen de un “otro”, lejano y exótico, con respecto a un “yo”, que es el hombre blanco europeo. Por lo tanto, la toma de vista Lumière corresponde a un proyecto colonial de finales del siglo XIX que consiste en construir dentro de la cultura una diferencia. Esta construcción totalizante de la toma de vista es cuestionada a partir de la década de 1970 por algunos cineastas de Europa.

En el Instituto Lumière de Lyon, Francia, situado en el edificio que hoy llaman Hangar del Primer Film, se conserva la puerta de lo que alguna vez fue la fábrica de la familia Lumière. Aquella entrada, que quedaría fijada en el tiempo por la película La salida de la fábrica Lumière en Lyon (1895), se mantiene fijada también por el interés del museo del Instituto Lumière, que colocó una mampara transparente que muestra a los obreros de la famosa película saliendo por la misma puerta que atravesaban hace 130 años. Para poder experimentar la escena tal como sucede en la película (para tener esa vista), hay que colocarse en el punto en el en esa época los hermanos Lumière se colocaron con su invento. Es decir, hay que asumir una toma de vista como la que ellos tomaron hace más de un siglo.

Vista es, antes que nada, el término que antecede a plano. “Toma de vista” es el plano autocontenido que caracteriza la gramática del modo de representación tradicional y, por lo tanto, la forma retórica que caracteriza al conjunto de películas producidas por los hermanos Lumière. Antes de cualquier nomenclatura, el cine de los Lumière se caracterizó por un modo de operación muy sencillo, Emmanuel Siety lo describe de la siguiente manera.

La toma de una vista consiste en elegir un motivo (un gato; dos bebés; un desfile militar…) un emplazamiento para la cámara (cercano, alejado, de frente, lateral…) y un momento (y, por lo tanto, una luz, dado que las vistas se graban al aire libre). Una vez fijados esos parámetros, el operador gira la manivela de la cámara sin interrupción hasta agotar los diecisiete metros de película que contiene. Lo cual, proyectado a razón de 16 imágenes por segundo, representa un filme de alrededor de un minuto, constituido por un único plano (Siety, 2004, p. 50).

De esta definición se pueden extraer varias conclusiones, pero sobre todo algunos cuestionamientos. Dada la cantidad de películas Lumière que constan de un solo plano de la proverbial duración de un minuto, parece que ese modo de operación de la toma de vista definida por Siety puede ser analizado más allá de su restricción material y leído como una unidad estética que lleva consigo una creación de sentido. Antes de tener una gramática, el cine ya tenía una pragmática.

Lo primero que llama la atención de esta suerte de estructura aristotélica de la toma de vistas es la asimetría entre sus tres unidades: desde un punto de vista temático, poco tienen que ver un gato, dos bebés y un desfile militar. Por su lado, la unidad temporal parece más bien dictada por la capacidad material del invento. En todo caso, la unidad en torno a la cual parecen articularse las demás es el punto de vista único. Esta unipuntualidad (Gaudreault, 1995),^[1] que Siety identifica como susceptible de adoptar varias posiciones, tras revisar la filmografía Lumière, parece inclinarse siempre por una priorización de la posición frontal, con una ligera angulación que permite percibir la perspectiva y apreciar la trayectoria de objetos técnicos y seres humanos.

Gaudreault, A. (1995). Sobre algunas figuras de montaje en la producción Lumière. Archivos de la Filmoteca: Revista de Estudios Históricos sobre la Imagen, 19, 48–57.

¿Qué podemos leer en esta posición frontal? ¿En qué medida esta toma de vista se convierte en toma de posición ante el mundo?

Harun Farocki, en su seminal cine-ensayo de 1995 Los obreros saliendo de la fábrica, identifica ya en esta toma de vista la articulación de un poder representacional. Farocki imagina que los obreros saliendo de la fábrica Lumière no solo son obligados por sus patrones a posar para la toma, sino que usarán después su tiempo libre para ver en la pantalla el resultado de su propia representación, que los fija por siempre en el tiempo en su imagen de obreros. Hay entonces, en la toma de vista, una voluntad de ordenamiento del mundo. La familia Lumière es contemporánea del auge imperial de Francia, de las colonias francesas de ultramar y, más importante, de los Jardines Zoológicos de Aclimatamiento: espacios cerrados a los que los franceses acudían para observar, en un entorno pretendidamente natural, a las poblaciones nativas de los territorios franceses remotos. Varios de estos espacios aparecen en las películas producidas por los Lumière.

La toma de vista Lumière es un enfrentamiento, una salida al encuentro del mundo. En gran medida, la toma de vista es el necesario ritual para acercarse sin intermediarios a la diferencia, a un otro exótico que ya a finales del siglo XIX es patrimonio de los franceses y que deben aprender a administrar.

El cine, generador de extrañamiento entre sus protagonistas accidentales, quienes caminan hacia una cámara a menudo de forma frontal, con gesto desconcertado, sería entonces un dispositivo de familiarización: los sujetos de la toma de vista, que caminan hacia el primer plano absorbidos por la cámara, encuentran frente a la pantalla una correspondencia en el público, que poco a poco aprende a familiarizarse con aquellas figuras exóticas que ve frente a sí.

La toma de vista es una toma de posición frente a una diferencia construida por una mirada unipuntual, estática, frontal, una mirada autárquica y decididamente colonial, que encara bajo la misma posición cualquier motivo. Aún más, en su recalcitrante voluntad de capturar el mundo en un mismo formato, provoca la necesidad de ir cada vez más lejos y encontrar motivos más exóticos.

El gran peligro de las “escenas naturales” está en su agotamiento. Asimilada la chocante novedad de la ilusión del movimiento no quedaba sino una alternativa para continuar sosteniendo el interés de los espectadores por ese camino. Variar constantemente el contenido de dichas escenas con imágenes cada vez más exóticas y novedosas (Sánchez, 2002, p. 63).

Sin embargo, Farocki señala en su ensayo que los obreros, inmortalizados como tal por el filme, encuentran en su propia representación la toma de conciencia de su condición de obreros. Esta articulación de las diferencias, inherente a la toma de vista y por lo tanto al cine, halla entonces un potencial revolucionario en la representación de la masa.

Esta voluntad tiene su eco en la concepción del cine de Dziga Vertov, también pensado para ser protagonizado por la muchedumbre, con una intención naturalista de mostrar la vida de improviso (Aumont, 2004), similar a la que tiene la toma de vista de los Lumière. Estamos muy lejos, sin embargo, de la realización en el tiempo de la objetividad fotográfica (Bazin, 2008, p. 29), la responsabilidad de ser ventana al mundo que el cine heredó de la pintura.

Es incorrecto pensar que la toma de vista sería una retórica fílmica anterior al montaje, ese único invento del cine (Aumont, 2021). En tanto que herramienta de creación de sentido, la toma de vista sería, como señala André Gaudreault, una figura de montaje. Hay montaje, pero está contenido dentro del plano.

Los Lumière filmaban a los empleados de su familia mientras que los Kinoks filmaban a la gente en las calles; además de esta diferencia, hay una distinción de forma importante entre ambas posturas al momento de encuadrar lo real: que ahí donde buscaban, en el espacio de un minuto, contener todo un sentido que permitiera una lectura del mundo, Vertov (y esto es lo que lo emparenta con su coetáneo Serguei Eisenstein) prioriza el plano monosémico como unidad de articulación de un discurso fílmico, en el que el sentido no está dictado por el montaje interno de la toma de vista (unipuntual, estático, frontal), sino por su puesta en relación con otras imágenes monosémicas, un montaje multifocal, dinámico, diagonal.

La idea de la toma de vista como figura de montaje permite analizar los movimientos que suceden en ella. Es notoria la cantidad de películas de los Lumière que muestran llegadas y partidas, la más célebre es Llegada del ferrocarril a la estación de La Ciotat (1895), esa película presenta un interesante montaje interno.

La película comienza en la mejor tradición de la toma de vista, con un plano general frontal de la estación de La Ciotat, convertido en diagonal por el impedimento material de filmar sobre las vías (algo que, por otro lado, haría Vertov). Personas vienen y van sobre el andén: el foco de la película es, en este punto, las personas que esperan en la estación y que se convertirán en quienes parten.

Al llegar el tren, se convierte en el foco de la toma de vistas. Una transformación opera: el tren desaparece a las personas que parten y hace aparecer a las que llegan.

Antes de transcurrido el minuto, el tren, protagonista indiscutido de un segundo momento de la película, pasa a ser decoración para el desfile de las personas que llegan, que al permanecer dando vuelta en el andén acaban por convertirse en quienes parten.

El simple acto de filmar un tren que hace desaparecer a algunas personas y hace aparecer a otras se presenta como un gesto narrativo mínimo que permite, dentro de la duración de la toma de vista, un cambio de estado que sostiene la idea de un montaje interno. Esto permite también explicar la abundancia de películas Lumière con trenes: el gesto narrativo mínimo parece justificar el hecho de poner la toma de vista en diferentes partes del mundo. Este gesto narrativo mínimo no es casual y es muy importante para la construcción de diferencia y el ritual de familiarización que lleva a cabo la toma de vista: para 1896, fecha de proyección de Llegada del ferrocarril a la estación de La Ciotat, era posible que una persona que estuviera viendo la película hubiera conocido un mundo sin vías férreas. La proliferación de películas de trenes sin duda contribuyó a familiarizar al mundo con el invento de Stephenson, a su vez ubicuo y representativo de una voluntad de ordenar al mundo.

En cierta forma, esa llegada de un futuro de acero que se aproxima hacia la cámara, que se convirtió en un lugar común de la toma de vista, tiene eco en cierto cine de Chantal Akerman y, en especial, en News from home (1977). En los primeros minutos de la película, un auto se dirige completamente de frente hacia la cámara, produciendo ese ligero vértigo que sin duda nos emparenta con la gente de 1895 que vio por primera vez al tren llegando a la sala de cine.

En gran medida, News from home es, en sí misma, un pivote en la aproximación formal de Akerman al mundo: en el espacio de una película, pasamos de la toma de vista Lumière a la cámara en movimiento que caracterizaría documentales posteriores de Akerman como Del este (1993), o incluso ficciones como Los encuentros de Anna (1978).

En 1977 el encuentro con una cámara de cine en mitad de la calle empezaba a perder su potencial de extrañamiento y era más raro ver a una persona intrigada por el aparato en las tomas de vista de Akerman que en las de los Lumière.

¿Qué recurso usa Akerman para marcar esa diferencia resultante de su encuentro con lo desconocido, que en este caso sería la ciudad de Nueva York? La voz en off, leyendo cartas enviadas por su madre, que despierta ese ritual de familiarización con lo extraño y que, al ser poco a poco engullida por el bullicio de la ciudad (pues la mezcla sonora de la película la va colocando paulatinamente por debajo del sonido ambiente), va concretando su acercamiento al mundo.

Para acabar con este repaso a los ecos de la toma de vista en el cine posterior al establecimiento de la gramática fílmica me regreso a la tercera unidad aristotélica de la toma de vista identificada por Siety: la que limita la extensión posible de una bobina de película.

En sus exploraciones con el formato super-8, el cineasta Jean-Claude Rousseau restringe cada uno de sus planos a la extensión de un cartucho completo, eliminando la posibilidad de un montaje externo y priorizando el montaje interno. Por lo demás, estos planos suelen ser autárquicos, unipuntuales, estáticos y frontales, lo cual permite considerarlos toma de vista. Aquí el gesto narrativo es prácticamente inexistente y en muchos casos se trata simplemente de un hombre mirando por la ventana un paisaje extranjero y desconocido, como sucedía con Akerman.

El ritual de familiarización, en este caso, pasa menos por dar una imagen del mundo en su espontaneidad que por construir a través de miradas un espacio que, antes que encontrado, es imaginado. Estas tomas, que en cierta forma no son vistas del mundo sino vistas del cineasta viendo el mundo, se acercan lo suficiente a las tomas de vista Lumière para, entre ambas, aproximarse a una definición osada de la naturaleza esencial del cine; una definición bellamente articulada por Prosper Hillairet en su comentario de La vallée close (1995): “el cine es un plano que dura”. Al final, para acercarse al mundo es preciso hacerlo con cautela, a riesgo de que la brusquedad haga que éste desaparezca.

Creo que dejamos ecos de nosotros mismos detrás, en aquellas habitaciones donde nuestras vidas fueron definidas por primera vez.

(Michals, 2002, p. 10)

Resumen

A través del registro fotográfico y de las representaciones que de él derivan pretendí enunciar narraciones visuales desde la remembranza, conformando una realidad compleja a partir de historias de vida (historia oral) y su relación con un entorno social inscrito a tres generaciones: mi abuelo, mi padre y yo. Este trabajo es una reflexión sobre el eterno retorno, sobre cómo el pasado es recordado, transmitido en el presente y cómo las historias impactan en el entendimiento actual del mundo, materializado en un diario fotográfico. Es una reflexión que indaga en la relación de la memoria (individual) y la identidad.

Introducción

Las imágenes de esta serie refieren a hechos que mi padre me contó, de por qué tuvo que irse del lugar que le vio nacer (Navojoa, Sonora).[1] La idea de eterno retorno se constituye a través de acciones, de cuando el ser humano busca repetir historias y vive en una constante remembranza de hechos pasados. El regreso. Eterno retorno es un proyecto autoral que no solo da constancia del paso del tiempo en los lugares y las personas, es una reflexión sobre la relación del yo (el que se fue) y el otro que le espera un día regrese y conozca el secreto de la vida que preserva el misterio de la procreación: la invención de sí mismo a su regreso (Duarte, 2015, pp. 39-42).[2]

Me propuse utilizar la fotografía como diario para indagar en la relación de la memoria personal y colectiva. Las fotos que forman parte de este proyecto nos transportan al imaginario de un personaje oriundo de Navojoa, Sonora, quien narra en tercera persona los últimos años de su vida en Huitzilac, Morelos, haciendo remembranzas de su familia y lugar de origen cada vez que ve algo que le parece representativo, a manera de una pareidolia que le motiva a regresar.[3]

Paul Ricoeur distingue en la memoria un componente cognitivo y otro pragmático. El primero está vinculado con aspectos semánticos de la referencia y de la verdad, y como tal responde a la pregunta ¿qué se recuerda? El segundo se asocia con la habilidad de recordar o hacer memoria, y da cuenta de cómo se recuerda. Por ello, Ricoeur se pregunta ¿cómo explicar que el recuerdo viene en forma de una imagen y que la imaginación así movilizada viene a tomar formas que escapan a la función de lo irreal?

Una sensación de ausencia le hizo regresar, para encontrarse con cosas, anécdotas, palabras y sentimientos que sus parientes habían guardado. Enterrado. Al bajar del tren, toma el mismo camino de cuando era un jovencito e iba a bolear zapatos a los almacenes. Ahora solo ve cascarones derruidos y grafiteados. Apresura el paso. Son las cinco de la tarde y recuerda es la hora en que decidió irse de Navojoa hace treinta años (Palomares, 2015, p. 20).

El producto final fue un diario llamado El regreso. La narrativa es sobre un personaje que figura en la encarnación de tres generaciones: mi abuelo, mi padre y yo. Esto es, los textos que acompañan las fotos del diario dan cuenta de un individuo que vive en Huitzilac y que constantemente hace analogías de su presente y su pasado hasta que decide regresar a Navojoa, después de haber estado ausente mucho tiempo, y cuyo motivo para retornar es la paradoja como pulsión: ahí está mi padre ausente.

En este sentido, el ser humano siente la necesidad de indagar acerca de su origen y su esencia. Mediante el acto de regresar se construye una imagen en la que convergen el perfil que el sujeto imagina para sí mismo y los rasgos que el otro le da. Por tal motivo, al percatarse de la inestabilidad de su ser, busca asir una imagen de sí mismo, de algo que su memoria le hace recordar, y convencerse de que está destinado a ser un yo en busca permanente de identidad: de un yo siempre cambiante y diferente.

La historiadora de arte Rebeca Pardo Sainz llama al acto de regresar “identidad en crisis” en una época de desasosiego, un yo en deconstrucción en el que la alteridad (el otro) se convierte en un punto de referencia y anclaje imprescindible para todo tipo de búsquedas personales (Pardo, 2014, p. 170).

Las fotografías de El regreso se inscriben en una tradición diarística de carácter autorreferencial que tiene la intención de registrar el encuentro del sujeto-fotógrafo con un mundo cambiante que gira en torno a la destrucción que caracteriza y afecta a los seres humanos: el cambio y la muerte.

Pero fue inútil, su pueblo ya no era el mismo de cuando se fue. No sabía que iba a llegar al mismo camino: ausencia… Sin darse cuenta que el ausente era él. Poco a poco el calor de julio lo fue deshidratando hasta perder sus recuerdos (Palomares, 2017, p. 28).

Existe un paralelismo entre la obra fotográfica The house I once called home (2002), de Duane Michals, y El regreso. Coinciden en que las imágenes conjugan un presente envuelto en la nostalgia y en la existencia de una identidad en crisis, de un personaje con un pasado cargado de una memoria íntima que intenta responder a su propio interrogante: ¿todavía queda alguna posibilidad de ver las cosas claras en medio de una confusión total?

La ambientación de mis imágenes en buena medida está sujeta al manejo de tonalidades ocres, verdes y azules que crean una sensación nostálgica. La penumbra es el punto de partida por el cual me interesa captar cómo la luz se va asomando para revelar una escena que abre una expectativa de algo, o, por el contrario, cómo se va diluyendo durante el atardecer haciendo alusión a cuando hay poca claridad de las cosas y es necesaria la oscuridad para ver el interior de sí mismo. Es el momento para recordar quién fuiste y quién eres.

Además, en mis imágenes hay una relación intrínseca de espacios abiertos y cerrados: la intimidad los une, como una entidad representada por una serie de imágenes recurrentes a la ausencia, al abandono y la desolación. Los vínculos emocionales de las personas generan situaciones íntimas a pesar de estar en espacios abiertos, por el simple hecho de que solo entre ellos existe una historia.

Conclusiones

Para un artista visual que indaga en su propio origen, la reflexión, el acto de regresar, vincula el ejercicio de la memoria y evoca imágenes que trastocan su mirada de un entorno social que ya no es el mismo que lo conformó en sus primeros rasgos de personalidad. Así, el artista, cuyo proceso creativo parte de esta concepción, presenta una narrativa visual que indaga sobre sí mismo (autorreferencialidad), condicionando la resignificación de su propia identidad como una invención de sí mismo.

Resumen

La mirada de Misael Sámano Vargas aborda la construcción de un pensamiento fotográfico que se configura desde la sinestesia, se amplía en la experimentación y se reafirma en la materialidad. Sámano comenzó la práctica del arte con la fotografía documental para desplazarse hacia la creación de fotografías sin cámara, y que conecta con el cuerpo, la técnica y el concepto; sus observaciones salen de los límites tradicionales de la disciplina para dialogar desde la experiencia sensorial. La experimentación que se registra para trabajar con una metodología abarca también el juego, como un detonante de la creatividad. En la creación se vuelve a la libertad, donde no hay acierto ni error y la luz toca la materia para revelar otras percepciones

Introducción

La observación se acuerpa en todos los sentidos; concebir la mirada como una acción lineal que comienza con los ojos y termina con la representación mental de lo que se contempla deja fuera aquello que excede el campo visual y que también participa en la percepción: el sonido, el olfato, el equilibrio y la experiencia corporal. La mirada no acontece de forma aislada en un individuo; es siempre compartida y vinculante.

El proceso de mirar se comienza a comprender desde una percepción personal; en esta entrevista, que se realizó en 2024, el artista Misael Sámano Vargas comparte la manera en la que percibe, procesa y genera información para transformarla a partir de sus concepciones. Sámano es un artista que parte de la fotografía para establecer desde la mirada vínculos que se expanden para conectar en la amplitud del espacio fenoménico. Su obra ha sido exhibida, publicada y premiada en México, España, Colombia, Rumanía, Alemania y Bélgica. En la actualidad es coordinador en el Centro de la Imagen de Tabasco y tiene una larga trayectoria en la que aprender, experimentar y conectar lo han llevado a impartir enseñanzas, exhibir su obra y promover la observación necesaria para la creación artística.

Gabriela Díaz: Vamos a comenzar con la forma en que creas. Tu obra surge desde un pensamiento fotográfico experimental, pero también has trabajado con video, sonido, dibujo, poesía, ¿cómo difuminas los límites categóricos para crear obra con distintas expresiones artísticas?

Misael Sámano Vargas: Empecé hace más de veinte años con una fotografía documental, directa, yo la llamo reactiva, porque era una reacción ante lo que está afuera, pero me parecía profundamente limitante. Siempre quise ser pintor, pero no tengo la disciplina. En la pintura creas desde cero, mientras que en la fotografía en principio no, debes andar buscando, recolectando, como dice Susan Sontag;^[1] esas ideas me generaron conflictos. Entonces, cómo hacer que la fotografía funcione de forma distinta, crear imágenes propias desde cero. En una búsqueda constante, me fui encontrando con la poesía y el video y poco a poco con otras formas de construir imágenes propias, y en ese proceso encontré técnicas sin cámara, intervenciones más experimentales para hacer fotografía, ahí fue cuando dije: “¡Qué es esto!”.

GD: ¿Cómo has ido desplazando los límites en tu práctica artística?

MSV: Viviendo y experimentando con lo que quiero trabajar: el cuerpo, mi obra, se entiende de manera sinestésica, sonora, táctil, olfativa. Expresar qué es lo que quiero parte de una premisa bien sencilla: que el tema toque la pieza de una manera u otra. Si es simbólico, está bien, pero si es literal, mucho mejor, en el sentido de una fotografía sin cámara, la impresión por contacto.

Pienso en un tema, una materia, un objeto, en los sonidos, las texturas, diferentes superficies; entonces, uno va aprendiendo por qué elige la disciplina que elige, por qué elige la fotografía, qué encuentra en la fotografía, qué tiene que ver con su propio pensamiento, con la propia manera de entender el mundo, qué es lo que hay ahí en esa disciplina, ya sea pintura, fotografía, escultura, qué hay ahí que se relaciona con tu manera de entender el mundo. Otra cosa importante es que uno tiene que escuchar el tema, el mismo tema te va a decir cómo quiere ser representado, te va a decir si es fotografía u otra cosa, funciona mejor [escucharlo], va a ser más potente, va a ser más trascendente, va a ser más, va a atravesar más.

GD: ¿Qué movimientos o artistas han influido en tu carrera?

MSV: El dadaísmo es justamente esa respuesta ante la academia, ante lo establecido, ante lo formal, creo firmemente que el arte es y debería ser ante todo un espacio de juego, de experimentación, un espacio libre, un espacio seguro. Sobre todo, Tristan Tzara y [Marcel] Duchamp. En un taller que impartió la fotógrafa Oweena Camille Fogarty nos presentó algo que a mí me salvó la vida creativamente: sí era posible hacer arte desde la fotografía. Existe una clasificación de Otto Steinert que propone cuatro estadios, para poder llegar a la “creación fotográfica absoluta”. La imagen construida, de Hippolyte Bayard para representarse a sí mismo, el primer ejemplo de que la fotografía no es verdad siempre, de que también sirve para mentir, para criticar, para alzar la voz y, además, esa fue la primera fotografía construida, lo hizo apenas tres meses después de la patente de la fotografía.

Artistas como Egon Schiele, Roger Ballen, Hiroshi Sugimoto, Graciela Iturbide, Chris McCaw y Ana Casas Broda también son grandes influencias.

GD: ¿Hay momentos clave en tu evolución como artista?

MSV: Sí. Primero, los talleres iniciales, cuando aprender era difícil sin internet. Segundo, la serie que hice sobre luchadores, aunque parecía tratar sobre lucha libre, entendí que mi verdadero interés era la piel y las cicatrices. Tercero, el máster en Valencia, que me dio claridad sobre mi discurso. Y cuarto, durante la pandemia, cuando no obtuve el PECDA [Programa de Estímulo a la Creación y Desarrollo Artístico], eso me impulsó a estudiar técnicas experimentales como la cianotipia, el lumen print, cliché verre; cuando empecé a trabajar con antotipia, con clorofilotipia, empecé a hacer mis pruebas, empecé a trabajar con impresión solar, con papel de china, por ejemplo, sin ningún tipo de emulsión. Empecé a trabajar también con un glitch, con glitch y escanografía, a partir de ese rechazo.

^[1] Sontag menciona que la fotografía ha convertido al mundo en un supermercado: como ir con un carrito de compras tomando cosas que se hacen pasar por propias, una práctica compulsiva cómoda de consumo visual.

GD: ¿Cómo afrontas la relación entre técnica y proyecto?

MSV: Aprendí con la experiencia que las referencias e inspiración viene de cualquier lado, entender que no hay alta cultura, baja cultura, toda esa cultura, y que trae la referencia, es familiar de cualquier lado, puede venir de un corrido, puede venir de un videojuego, puede venir de una película, proveniente un texto filosófico de virtual, para venir de cualquiera de un cómic.

Soy metódico y muy experimental, no me interesa la perfección, no me interesa algo superbién hecho para mí ni para nada. Luego establezco una premisa que define el tema, la técnica y la salida: exposición, fotolibro, etc. En el proceso de documentar todos mis diseños experimentales, variaciones químicas, tiempos y materiales hago también variables para aprender la técnica que quiero utilizar. Me interesa que la técnica esté al servicio del concepto y siempre trabajo con una premisa, porque la premisa generalmente me da tema, me da técnica, me da salida y además me invita a pensar en una cosa que yo le llamo imagen e insignia, que es la primera imagen que me imagino, la primera fotografía que me imagino sobre la que voy a construir todo lo demás.

Por ejemplo, trabajé una serie donde combiné imágenes de recuerdos de infancia generadas por IA [Inteligencia Artificial] con fotografías de archivo familiar impresas en cianotipia sobre vidrio. El vidrio simboliza transparencia, fragilidad y permanencia. Me interesa cómo borrar las diferencias entre memoria real y memoria artificial.

GD: ¿Cuál es tu pauta para determinar que un proyecto está terminado?

MSV: A partir de entender cuáles son los aspectos que quieres tocar, lo que es fundamental en tu proyecto. Pienso en proyectos concisos, que cierren ciclos y permitan avanzar al siguiente. Cuando he tocado todos los aspectos fundamentales del tema que me propuse abordar es cuando cierro ese proyecto, cuando siento coherencia en tono, técnica y discurso. Aunque todo proyecto podría continuar, parte del aprendizaje es saber cuándo detenerse.

GD: En tu visión, ¿qué significa crear?

MSV: Crear, para mí, es alzarnos como pequeños dioses, capaces de construir. Crear es un acto de afirmación y rebeldía.

GD: ¿Qué consejo darías a alguien que inicia en la fotografía autoral?

MSV: Que explore la fotografía sin cámara. Mientras haya registro en una superficie fotosensible, es fotografía. No hay reglas fijas.

GD: ¿Un libro o una película que haya marcado tu visión artística?

MSV: La película Historia de un fantasma. Me impactó profundamente.

GD: ¿Una frase que defina tu filosofía artística?

MSV: El arte es el último espacio que nos queda como adultos para jugar, mentir y equivocarnos.

GD: Finalmente, ¿qué estás planeando para tus próximas exposiciones?

MSV: Estoy trabajando en una exposición individual que combine diferentes técnicas experimentales en pequeños núcleos. Me interesa explorar la idea de los vestigios de la experiencia en la calle, en el cuerpo, usando espejos rasgados, cianotipias y otras técnicas manuales. El desafío es evitar hacer un simple catálogo de técnicas y mantener la fuerza conceptual.

Conclusión

En la obra de Misael Sámano, los límites de la disciplina se desvanecen para expandir el territorio de exploración sensorial, en el cual la fotografía ya no es solo un medio de registro, sino un espacio de creación y pensamiento. Con la técnica y la materia se perciben las resonancias del mundo que dialogan con la sensibilidad corporal; la fotografía es un acto de constante experimentación y amplitud de percepciones que se resiste a la rigidez de lo técnico y lo institucional. La imagen se convierte en un accionar múltiple que resonó en el individuo y lo conecta con otras corporalidades.