Jugar es tomarse el arte en serio

Madurez del hombre: significa haber reencontrado la seriedad que de niño se tenía al jugar.

 (Nietzsche, 1886/2012, p. 94)

Resumen

Este ensayo reflexiona sobre el juego como estrategia didáctica en la educación artística superior. A partir de la experiencia de la autora como estudiante de artes visuales y docente independiente, se cuestiona la tendencia a asociar las metodologías lúdicas únicamente con la educación infantil, dejando de lado su potencial en la formación de personas adultas. El texto propone que el aprendizaje artístico puede fortalecerse mediante dinámicas que integren imaginación, experimentación, pensamiento crítico, libertad y participación. Desde referentes como la andragogía, la educación artística y las prácticas pedagógicas vinculadas al arte contemporáneo, se plantea que el juego no debe entenderse como una actividad menor o superficial, sino como una herramienta seria para detonar procesos creativos, ampliar la percepción, disminuir el miedo al error y construir experiencias significativas en el aula. Así, el artículo reivindica lo lúdico como una vía para formar artistas de manera integral, más allá del dominio técnico.

En el ámbito educativo las metodologías lúdicas y su implementación didáctica se concentran principalmente en la enseñanza básica; a fin de que la experiencia de aprendizaje de las infancias resulte amena, dinámica, creativa, participativa y por tanto significativa se han desarrollado enfoques como el Waldorf o el Regio Emilia, que priorizan el juego, el arte y la exploración del entorno como motores del aprendizaje. No ocurre lo mismo en la educación superior, en la que (incluso en campos formativos vinculados a las artes y el diseño) se pierde de vista el desarrollo de estrategias de aprendizaje lúdicas que fomenten la motivación, la imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico y participativo de personas adultas.

Este ensayo analiza el juego como dispositivo didáctico que propicie experiencias de aprendizaje significativas en la enseñanza superior, particularmente en la formación en artes, en la cual, de acuerdo con Luis Catmitzer, el juego posibilita procesos cognitivos y sensibles necesarios para la expresión y creación artística. Mencionaré la experiencia didáctica que he recopilado como estudiante de artes visuales del sistema escolarizado y en la práctica docente independiente.

Una búsqueda superficial de los conceptos juego, arte y educación arroja numerosos ensayos, artículos y tesis enfocados en la primera infancia. Ejemplo de ello es el artículo de María Alexandra Cabeza Hernández, “Arte-lier: Estrategias lúdico-pedagógicas basadas en el arte, experiencias sensoriales y expresión para el aprendizaje en primera infancia” (Cabeza Hernández, 2018). de acuerdo con la autora se propone mediante estas estrategias “liberar a las niñas y niños de tareas tediosas y mecánicas del aprendizaje a partir de experiencias sensoriales, artísticas y estéticas cubriendo simultáneamente las necesidades de la primera infancia y el currículo institucional”.

Lo anterior invita a preguntarse ¿por qué lo lúdico se descarta como forma del aprendizaje en la educación superior?, ¿la formación en artes involucra de manera activa algún enfoque pedagógico lúdico?, ¿cómo se pueden implementar estas estrategias en la educación artística superior?

Para responder conviene detenerse a analizar la etimología de pedagogía, que en sentido estricto significa ‘la conducción o guía de niños’; si tomamos esta definición como punto de partida para entender los procesos educativos en general y lúdicos en particular será evidente el sesgo etario que les envuelve; así, mientras la educación básica procura incorporar el juego como vehículo de aprendizaje por considerarlo necesario para el desarrollo de las infancias, la educación superior opera en la mayoría de campos formativos con enfoques tradicionales mecánicos y técnicos, como el bancario, racionalista, academicista o conductista, que persiguen la seriedad, disciplina y productividad de la vida laboral y se contraponen por completo a la noción de juego y al desarrollo integral de la persona adulta.

En respuesta a los límites semánticos de la pedagogía tradicional surgió el término andragogía, popularizado en la década de 1970 por el teórico educativo Malcolm S. Knowles, quien la define como el arte y la ciencia de ayudar a las personas adultas a aprender (Knowles, 1980).

Knoles reconoce como características propias de la adultez la autonomía, la experiencia previa y la motivación intrínseca, peculiaridades que permiten suponer que los procesos de enseñanza-aprendizaje no son exclusivos de la infancia, sino que a lo largo de la vida son necesarias estrategias para que la adquisición de conocimiento no sea tediosa y resulte significativa, por tanto, las estrategias educativas lúdicas, o “aprender jugando”, tampoco deberían considerarse exclusivas de la educación básica ni ser implementadas de manera esporádica en la enseñanza en artes, en la cual convergen cualidades del juego y la expresión plástica como la imaginación, la creatividad y la libertad.

En ocasiones, la educación superior de artes inscrita en un sistema escolarizado reproduce modelos de enseñanza tradicionales, como pueden ser la verticalidad docente-alumno, la tendencia racionalista que valora memorización y acumulación de contenido teórico o histórico, como nombres de artistas, movimientos y fechas, sin evaluar si realmente se está aprendiendo a darle una salida creativa y sensible ese conocimiento o dominio técnico.

También es cierto que por la naturaleza creativa y disruptiva del arte existe en la enseñanza una lúdica inherente al proceso creativo, que hace necesario revalorar y retomar la presencia del juego como estrategia educativa intencionada dentro de los procesos educativos de personas adultas que se forman en alguna disciplina artística en especial en el campo de las artes visuales.

En su ensayo “La enseñanza del arte como fraude”, Luis Camnitzer (2012) plantea que una buena obra de arte puede entenderse como resultado de un juego cuyas reglas deben ofrecer estructura sin convertirse en restricción autoritaria.Catmitzer describe un ejercicio de clase en el que solicitó a los estudiantes imaginar un humanoide con necesidades físicas particulares e inventarle un sistema de valores culturales y estéticos diferente al humano, con el fin de crear un marco alterno a la percepción humana desde el cual los estudiantes tendrían que idear y desarrollar una pieza de arte para el personaje; mediante este ejercicio buscó detonar el pensamiento crítico y reflexiones en torno a la manera en que el trabajo artístico y la producción de obra se supeditan al sistema de valores en el que se inscriben, resaltando la importancia de pensar en el qué y para quién se hace una pieza.

La estrategia didáctica diseñada por Catmitzer resulta particularmente lúdica en tanto que establece semejanzas entre el juego y la creación, ambas actividades echan mano de la imaginación para representar la realidad de formas distintas a lo establecido, ambas tienen ciertos parámetros y límites establecidos, que trascienden con creatividad, también se llevan a cabo voluntariamente y develan conocimiento nuevo en el proceso.

Si para Pablo Helguera (2011) la educación puede considerarse una forma de producción artística, Camnitzer lo evidencia con una serie de instrucciones creativas que incentivan que un proyecto educativo se transforme en un proyecto artístico.

Como estudiante de artes visuales experimenté ese tipo de “metodologías lúdicas” en la clase de dibujo del maestro Francisco Castro Leñero, que a su vez implementaba el método del maestro Aceves Navarro, y de la y de la maestra Betty Edwards (1979/2012).

Estrategias como el dibujo de contorno ciego, dibujar con la mano no dominante o inventar herramientas de dibujos distintas al lápiz fueron útiles no solo para ampliar las habilidades de percepción, observación y motricidad sino para cultivar la capacidad de asombro y evitar que la repetición convirtiera el dibujar en una actividad tediosa y predecible; a partir de entonces comprendí el dibujo como algo más que mero realismo, y cuando me incorporé al mundo laboral comprobé que esas estrategias eran consideradas por los estudiantes como herramientas para fortalecer la espontaneidad y la confianza para encontrar el gesto propio y disfrutar el proceso creativo.

Al principio siempre existe resistencia, sobre todo cuando se trabaja con personas adultas con dominio técnico, pero que necesitan y buscan expandir su experiencia de aprendizaje fuera de los límites tradicionales; poco a poco incorporé perspectivas de arte contemporáneo que apelan a la improvisación, el movimiento y el juego. Basé los ejercicios en la obra de artistas que vinculan el gesto grafico con el movimiento corporal y el espacio, como Galia Eibenschutz; compartí la teoría como marco de referencia y procuré usar instrucciones que como las de Catmitzer implicaran un factor sorpresa en el desarrollo práctico; algo interesante que los estudiantes mencionaron a menudo fue “estos ejercicios me hacen sentir como en el kínder”, quizá al principio lo decían por lo abstracto de los resultados, pero con el tiempo derivó en una expresión que remitía al bienestar de “volver a ser niños” en la posibilidad de tener errores en sus dibujos sin mayor consecuencia.

Para mí como tallerista también resultó interesante y ameno retarme a salir de la enseñanza convencional del dibujo que hasta entonces me habían solicitado en clases particulares, como aprender a dibujar rostros a partir de esquemas geométricos, dibujar figura humana con proporción de siete cabezas, hacer copias de grandes maestros, etcétera, por considerarlos ejercicios más formales y serios, que lo son, incluso necesarios si se quiere alcanzar cierto nivel técnico para hacer arte realista, sin embargo, estos métodos convenidos también pasan por alto otras las posibilidades gráficas, motoras y lúdicas del dibujo.

Por otro lado, valdría la pena tomar consciencia de otros aprendizajes extracurriculares y cualidades que adquieren los estudiantes de nivel superior al proveerles estrategias de dibujo alternativas, como son la posibilidad de soltar el perfeccionismo, ser asiduos a la exploración y experimentación, perder el miedo al error, desarrollar habilidades participativas, emocionales y sociales, utilizar el dibujo como una vía para la expresión corporal y como una vía para volver a integrar el juego en la vida cotidiana y en su proceso creativo.

En conclusión, el juego como estrategia educativa en la enseñanza de artes a nivel superior debe tomarse como un asunto serio e indispensable para formar artistas de manera integral y no solo como profesionales técnicos.